研究手札

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終身學習城鎮與社區教育發展

列印

洪子鑫

  • 前言

1970年代重要的數個國際組織,聯合國教育科學文化組(United Nations織 Educational, Scientific and Cultural Organization;簡稱UNESCO)、經濟合作發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development;簡稱OECD)、歐洲聯盟(European Union;簡稱EU)、經濟合作發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development;簡稱OECD)、歐洲議會(Council of Europe)等,紛紛倡導終身學習、回流教育與永續教育等理念,就其目的為使個人建立更好的生活品質與富裕社會。另外國際組織的報告書除了強調終身學習再概念化,著重終身學習者競爭力與合作態度養成之外,關注社會聯結、公民素養、累積知識資本及學習文化等層面。此外詳細說明學習的範圍,關懷學習者的動機需求,以及討論如何促使終身學習成為快樂的過程。如此種種皆衝擊到我國終身學習的發展。因此,終身學習城鎮之形塑,益顯其重要,亦更顯得其深入社區居民的學習本質與實踐於俗民日常生活中(洪子鑫,2013)。

  • 學習城市概念

隨著科技發展與社會經濟結構的改變,終身學習理念逐漸被視為一種重要之人力資本理論,以回應經濟需求與勞動市場所需的必備技能。傳統中國社會對於活到老,學到老的終身學習觀,早已深入人心,源遠流長。惟固國家久亂不能太平,所以有所不彰。近世以來由於國際組織宣導與國內學者呼籲之下,始漸受政府的重視。國內終身學習發展雖然起步較晚,其因素為1970年代之前社會保守、教育資源缺乏、學校設施固定等,諸多率由舊章,冀望社會教育積極推動,全面提升國人文化素質。然近年來,由於社會民主化,政治自由化,人民自主意識覺醒,參與公共事務意願昻揚,對於知識的渴求大增,尤其國人餘命提高,退休年齡提早,導致如何規劃退休後的生活乃成為社會及政府之一大重要議題(教育部,2011a)。這也使得我國終身學習活動蓬勃發展,有其進一步推展至偏鄉的城鎮,其更彰顯社會正義的公民學習權,學習與生活連繫可從家庭、學校、社區的人際互動基礎,產生社群成員的觀點,建立社區與終身學習的關聯。雖然學習城市的理念始自於歐洲,他山之石可以攻錯,反觀我國城市的發展,有都會型城市亦有鄉村型的鄉鎮,因此本篇論文題目為終身學習城鎮期望更能符合國情與地理,更加關注於終身學習的城鄉差距。同時以終身學習此一脈絡引導朝向學習社會,進一步與國際潮流接軌。基於此,以下分別說明學習城市的概念與探究終身學習城鎮之建構模式雛議。

依據 Longworth和Osborne(2010)指出,學習型城市的概念可追溯自柏拉圖(Plato, 428-348BC)時期,柏拉圖當時提出教育的目的在於「城市的生活和成長是來自於市民貢獻」,以城市作為市民生活經驗場域與整體學習情境,其中包括社會、生態、文化與其他議題的主要資源。方雅慧、林朝成(2013)指出在概念上打破傳統典型的教室概念,因此衍生市居的學習面向貼近真實生活環節,將視為「城市是一所學校」,意旨著學習不再只侷限於學校的正規教學情境,而是認定學校應該在「教室窗外」,學習與知識汲取與創造應該取自市民的生活脈絡。近代學習的概念浮現於1970 年代。經濟合作發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD)資助一個計畫創造「教育型城市」(Educating Cities),邀請其會員國的7 個城市將教育作為其發展策略之指導,目的在探究這些城市能夠激勵終身學習文化的程度。在1990 年代,學習型城市或區域(learning cities/regions)概念廣泛受到 OECD和歐盟(European Union, EU)等國際性組織和其會員國的重視,並訂定相關計畫,其中「邁向歐洲的學習社會(Toward a European Learning Society)」計畫創造了許多關於學習型城市或區域的啟示,俾以有效實現學習型城市的理想。歐盟強調學習型城市發展為一種新學習運動,主要推動方式包括建構學習型城市指標、建立學習型城市聯盟夥伴關係、擴展學習型城市的網絡對話與社會運動、運用學習型城市的多元發展模式(吳明烈,2010)。邁向全球化社會的過程中,學習型社區被視為是一種新的教育設置,並且是被動員的學習空間,包括政治公民權、文化公民權和個人生命中重要事件等學習範疇(陳雪雲,1999)。以下首先概述英國學習型城市,其次說明「歐盟」與「歐洲終身學習創協」形塑學習城市以及學習區域,如下分述:

  • 英國的學習城市

早期英國的社區教育是以經濟誘因使學校成為社區青年或成人的「下午班」,聘用「社區教師」兼職班級教學、青年工作與成人教育。不過以學校做為成人或社區教育的機構存在一些問題:學齡學生與成人學生所需的硬體設備大不相同,學校兼辦易使社區成人教育淪為邊緣化,學校教育強調中心控制,而社區教育強調開放自由/民主。爾後發展的社區學習中心或學習指導中心則開始多樣化,設在街上、運動或社區中心,圖書館或教堂,甚至是熱門景點。夜間與週末都有開放,中心有提供咖啡與點心,停車與免費的電腦上網設備,協助人們將學習融入生活,隨時可學習,處處可學習。

1996年秋天開始,英國的教育與就業部進行一項針對學習型社區的調查(LCN,1998)顯示,英國典型的學習型社區,居民人口約在20,000人左右,社區通常自給自足,宿舍型的社區或郊區不易形成學習型社區。各學習型社區/城市/鄉鎮的發展目標各具特色,利物浦(Liverpool)朝向將城市秀給外來投資者,所以強調其教育經濟的實力以及其在全球資訊科技的利益,Sheffield則強調都市的更新。一般來說,大部分的社區行動目標聚焦在連結學習與(1)經濟成長,(2)社會凝聚力,(3)個人的實踐,這三個目標彼此支持著城市要能在經濟與社會上成功所需的文化變遷。至於所採取的行動策略,可以分成兩種,一種是扮演中間人,例如Nottingham和Hull,強調在各個學習機會、募集經費和行動的提供者之間擔任觸媒(Catalyst)和仲介(broker),另一種是積極的致力於規劃增加學習機會和發展共享的活動(joint action),Southampton和Sheffield就是其中的例子,而Retford, Newark和Stockton則幾乎完全聚焦個人計畫為主。

英國的學習型城市尚有都市發展部門和在地大學的參與,他們非常強調學習型區域提供良好的制度環境來提升私人和社會的學習。LCN對於城市間的經驗交流、資源分享、策略聯盟、組織發展、理念與活動行銷推廣都發揮了一定的效果。英國的經驗被芬蘭的艾斯博(埃斯波Espoo)、瑞典哥德堡和愛爾蘭的都柏林追隨。歐洲各國在終身學習與學習社會所舉行的會議與報告書,所發展的共同的政策架構和評估指標,跨國與跨城市的結盟和合作,使得英國的社區教育充滿地方與國際色彩。

英國學習型社區的營造有以下的特點:(一)個人的職業發展與區域的經濟競爭力是社區學習主要的目標,較忽略社區的凝聚力與公民領導能力與權益倡導,降低弱勢社區與族群的學習落差成效也不明顯(二)英國的學習型社區的諸多組織與經費補助皆有政策獲法源支持,使得組織與活動不會如嘉年華會而曇花一現,可以有常設組織人事和計畫可以落實政策,政策亦有規範監督引導之效。(三)英國的學習型社區的營造不僅只有各級學校等教育組織和社教機構參與,各種社區組織與企業亦有多元參與,使得學習型社區的場所、師資、教材與學習方式不拘泥於學校與正式教育所教,讓社區民眾隨時可以學習,得以學到生活所需,得以在社區裡學習。(四)英國的學習型社區非常強調網絡的形成,強調組織間伙伴關係的合作與協調,使得學習資源可以共享外,不同組織文化間得以觀摩學習,在合作協力過程中可以使得社區團體組織習得形成共識與問題解決的途徑(吳明烈,2007)。(五)依前述,概述英國學習型城市內涵,如表1所示。

表1  英國學習城市

項目

說明

理念

學習型城市主要有兩項原則和互相關連的目標:

  1. 支持終身學習
  2. 學習如何提升社會與經濟的活化

法規

1998年七月「學習的世紀」綠色白皮書,提出面對新的千禧年,學習需求如何被形塑,在地社區如何回應其學習資源,成為學習世紀成功的關鍵因素

行政

組織

教育就業部(EfEE),學習城市網(LCN),英格蘭、蘇格蘭與北愛爾蘭地方政府的教育部門,各城市的都市發展部門,大學等各層次教育訓練的提供者、城市委員會、社區組織與工會、各種規模的企業雇主,與各地關鍵組織、

方案

特色

  1. 發展和活化有效的夥伴關係,建立與社區的對話
  2. 行銷學習以及發展學習型城市指引,發展測量附加價值的系統
  3. 發展資訊與傳播科技,暢通學習管道

主要

指標

  1. 組織化(getting organized):建立階段,建立內部評估,發展成效評估指標
  2. 朝向分享的理解(Towards shared understanding):對話階段,發展外在比較,鼓勵組織間有品質的連結與對話,並在成效卓越的相似組織間進行比較性的理解
  3. 學習的循環(cycles of learning):反思階段,發展附加價值鏈的評估分析,將各項研究與評估的結果轉化成自我覺察的城市

成效

在Liverpool,科技連結了眾多學校與社區的學習者

  1. 在Southampton,針對城市利益設定目標人口進行資訊科技的訓練

用歐洲基金來發展城市資訊科技網絡

  1. 在Sheffield發展學習中心的在地網絡,”城市網”(citinet)連結家庭、學校、企業和社區中心,”世界在你的指尖”
  2. Hull市通過大筆活化城市預算,聚焦在跨社區的教育和訓練,而該城的經濟發展策略含括學習作為關鍵要素
  3. 在Glasgow,Glasgow學習聯盟提升學習,且參與飛行少年再聘用計畫以及發展推動社區小企業的員工發展計畫
  4. Thetford,將預算分配於夥伴關係的建立,使得教育工作者得以將全市不利成人納入學習,吸引內向性投資(外商投資),提供有前景的工作動機
  • 歐盟與歐洲終身學習創協:形塑學習城市與區域

歐盟與歐洲終身學習創協以學習城市為訴求主軸,更進一步以區域的概念,來擴大範圍與聯盟的機制,來開展永續競爭的城市風貌。

  • 「學習區域」發展六個階段歷程

歐盟(European Union,以下簡稱EU)與歐洲終身學習創協(European Lifelong Learning Initiative,以下簡稱ELLI)這2個組織都共同強調學習城市不僅突破傳統的教育訓練框架,並說明學習是增進城市的進步、社會安定與發展個人目標的重要角色,因此整合人力、物力、財力等資源,提昇市民的學習機會,同時也是開創城市福利重要途徑。Longworth  & Osborne(2010)並進一步指出學習城市(Learning City)與區域(Region)的關係,學習型城市與城市區域緊密的依存關係則是扮演著提昇市民的潛能與創造永續競爭的智慧城市。透過合作與學習策略結合城市區域的成長與發展。檢視歐洲發展學習區域的歷程包括六個發展的階段,首先包括回顧歐洲學習型區域的歷史,其次初萌芽的學習區域概念、OECD支持與建立教育城市,接著進入學習區域的實驗階段,還有發展歐洲學習城市與區域的相關政策,再來是進入理解與認同的階段,亦即推動「邁向歐洲學習社會」(Toward a European Learning Society,以下簡稱TELS)計劃,如 LILIPUT、PALLACE、Stakeholder Audits、LILARA、PASCAL等計劃,最後進入整合時期,發展「EUROlocal Project」 企圖發展與結合學習相關國家、組織、領域等,創建資料庫,產生新的學習材料,依前所述,整理如表1所示。

表1  學習區域發展的六個階段

          

內容

意義

一、回顧歷史時期

  1. 對於雅典與希臘等城市而言,學習是日常且平常的事
  2. 學習型城市主要分布於伊斯蘭教城市

 Alexandria建造圖書館,第一個搜集了世界上各種知識的機構,每一個人都有機會在此空間中學習,學者不在只是唯一的學習對象。

二、初萌芽時期

OECD開始對於一些學習型城市給予贊助。1992年哥德堡招待會上經由OECD贊助,開創了國際教育型城市交流協會

歐洲、北美、澳大利亞和日本將城市教育資訊帶回國家,須有下列活動:

  1. 發展世界的城市聯盟,協調所有相關者在公和私營的部門
  2. 協調的工作導向和一般休閒為主的教育和培訓的方式,使市民能夠在工作上有所發展
  3. 鼓勵不同世代的人共同學習和相互學習
  4. 利用當地媒體為教

學做宣傳,提高認識學習的機會推廣學習型城市、社區嘗試全面性的學習

三、實驗時期

  1. TELS(歐洲學習型社會)對於學習型城市提供兩個定義
  2. ELLI(歐洲終身學習促進會)對歐洲城市進行調查,提出十四項學習型城市之衡量指標為其衡量基準
  1. 兩個定義加強教育和訓練,讓終身學習的概念能實現每個人的潛能,成為社會資本的增長之資源

 

四、發展時期

  1. 澳大利亞的地區發展(Region Developments in Australia):由於TELS和OECD在工作上有許多的貢獻,及關於學習城市和地區的新思維,成為了許多地方發展的基礎,如澳大利亞採取學習型的城市和地域,並學習部分歐洲的經驗

CEDEFOP(歐盟職業教育暨訓練中心)與學習型區域以經濟理由,創造基礎設施結構和條件,獲得優勢,其特徵為行為者之間的合作,即教育機構、研究、發展機構、法定機構、企業和非政府組織,制定解決方案和產生新知識,以滿足當地需求,教育機構產生更多的責任,不僅作為課程的機構,更加發揮其作用於學習區域中,採取新的策略和建立新型態的關係。

五、理解時期

實施五個計畫,如下:

  1. LILIPUT
  2. PALLACE
  3. Stakeholder Audits
  4. LILARA
  5. PASCAL
  1. LILLIPUT計畫,提供14個學習模組作為學習主題和課程的方針,預計超過200小時的學習教材,涵蓋物理、環境、政治、文化、社會等領域
  2. PALLACE的報告(Longworth & Allwinkle,2005)指出,貧乏的資源也可以產生很高的成效,例如:像是Espoo為博物展覽館的學習型城市,因此藉展覽館加強學習型城市的知識
  3. Stakeholder Audits的終身學習工具,建立一個學習型組織;與其他組織合作,互相幫助建立一個學習型社會、學習型城市或學習區域
  4. LILARA計畫發展需求和審核,對於當地和地區性員工在學習知識的權力,並分別提出個人回應和學習型組織的地區。
  5. PASCAL計畫在19個地區單純提供研究跨區域合作,助於深入理解大學發展學習型地區的貢獻、社會包容和積極的公民意識、區域創新、創意和文化產業、綠色技能和就業機會和維持農村和偏遠社區。

六、整合時期

  1. 學習型地區的數量和相關的學習型區域發展活動已遍布許多地方,並由政府提出其它地區計畫與建議學習地區的發展。
  2. 涵蓋所有方面和所有利益相關者與學習相關的區域-普通高校、成人教育、商業和工業、學校、地方當局、文化機構、志願組織和社區組織等。

The EUROlocal Projectl,從德國、義大利和東歐收集所有的歐洲知識和實踐,所有部門和來源國,互動的網站是測試工具的做法,產生新的學習材料,積極傳播,與所有其他組織致力於改善這些地區,並創建一個資料庫

三、學習城市與學習區域的關係

在全球化與區域經濟整合之趨勢下,國家間界限逐漸模糊,取而代之的是區域與區域間更趨熱烈的競合,以及城市與區域間更為緊密的依存,城市區域(city-region)繼以扮演了全球政經發展的關鍵角色。學習型城市或學習型區域的概念,是一種特殊與特定組合的政治、經濟、社會、金融、環境、文化、教育和科技,每一個環節都是環環相扣的,目的在於創建新的合作夥伴關係、新的領導趨勢、國際資訊匯流、活絡文化活動、知識創新和重視研究、優質教育的支持結構、永續性的策略、人性化的激勵和學習、培養積極的公民。

四、學習城市主要特徵

學習城市主要特徵主要可分為7點,包括學習資訊、學習資源、學習領

導種籽人才、學習科技、民眾參與、學習環境、就業能力等。由這些特徵可以發現學習城市主要與城市的區分是以學習為核心,融合現代環境,運用科技,領導人才的培育,擴充民眾的參與,最後則是國民的競爭力與區域的移動就業力。另外Longworth(1999)的研究中指出學習型城市的指標,包括發展學習型城市的領導人才,使他們能像教師般來從事學習諮詢、能夠有效的培育市民職業技能,使他們都具有就業的能力、策略性的鼓勵所有市民使用個別學習計畫,以激發民眾創造性潛能、釋放社區內所有潛在資源,以促使公私立機構成為互利的伙伴關係、運用各種方案來連結各種族群、年齡與地方信仰,以培養寬容和開放的心胸、設計創新策略及提供資訊來增加人民對學習的參與、瞭解市民的學習需求並提供機會以滿足市民的學習需求、與其他學習型社區合作發展人類潛能與創新方案,以創造財富、訂定計畫協助市民在變遷快速的現代社會,免於恐懼並能積極回應、連結學習策略與跨部門的財政策略,以影響未來、有效使用新的學習科技,將城市轉化成現代學習中心、建立市民的技能、知識與才能資料庫,並鼓勵他們使用這些能力、創造各種方案以激發市民能採取正向行動來關懷社區環境、經由舉辦慶典、園遊會等活動,鼓勵社區與所有家庭共同學習等指標。

  • 我國終身學習城市 (lifelong learning cities)之建構

就終身學習與學習城市的關聯,可以從學習城市的特徵來說明,終身學習創協 (European Lifelong Learning Initiative) 主席,同時也是英國雪菲爾哈蘭大學 (Univ. of Sheffield Hallam) 歐洲學習型城市與學習型地區中心 (European Centre for the Learning City and Learning Region) 教授的龍沃斯 (N.Longworth) 認為必須具備下列內涵:一、具吸引力且容易取得的學習資訊。二、具學習資源整合的系統,以使得城市中公、私部門與社區資源作更有效率的使用。三、學習工具科技化,使學習變得更有趣。善用電腦科技,可以讓學習者親自動手操作,學生成為積極的主動學習者,而非傳統消極的被動學習者。、大量市民的參與,使他們成為學習型組織的種籽人力,讓他們在學習城市的發展過程中,擔任推動擴展的角色,以貢獻他們的智慧,讓社區能發展成為真正的學習型社區。五、學習型城市的最大財富便是民眾本身,由社區民眾相互貢獻其智慧與能力,將可以使得學習型城市更具活力。六、具活潑與生活化的學習環境,以促進市民的學習習慣,並能形成學習文化。七、學習型城市並非只是要求市民參與學習活動,更重要的是要讓民眾具備應付生活問題的能力,而就業謀生能力乃成為最重要的生活能力,在變遷快速的社會中具有適應能力。

  從學習城市特徵的表述中,可以整理並發現,學習城市的建構必須以市民及其所生活的社區空間為基礎上發生,同時以市民的參與學習為基調,以便利與容易的學習材料為工具,在學習資源統合的網絡中發展城市的學習氛圍與文化,最後是藉由學習使城市市民具備因應社會變遷的能力,能夠解決生活中的困難為目標。由上可見學習城市的推動,最小的學習主體在於城市中的市民與社區,而「學習」是工具也是一種修養。「學習」工具的擁有與養成,在於學習主體的需求與察覺,若主體沒有這樣的需求,學習的過程很難出現。因此,學習行為的產生還是得從最小的市民個體開始。「城市」是由許多個人與組織所構成的龐大架構,城市裡的個人是所有的市民個體,城市裡的組織是所有公、私部門的組合。城市欲求發展學習、打造學習氛圍,並能形成城市發展的競爭能力,必然必須從這些市民個體與組織的學習動能開始建造。從這現象發現,學習城市的建構與一般政策的推動,在精神面向上存在不同的思考。個體與組織學習需求與覺察的引燃,就性質而言,應是由下而上的促進,而學習資訊與資源的統合、學習網絡的設置、學習環境的創造,則有賴由上而下的政策實踐。上與下的共同促進與營造,構成學習城市建構的基本精神。

國內終身學習城市的建構脈絡歷程大致上粗略分成學習型社區與終身教育階段,其次則是學習型社區與終身學習等二個分野,國內甚早已有學習型社區的概念,只是融入於成人教育與終身教育的推動,並沒有突顯出來。直至教育部甫於 2010 年舉辦之第八次全國教育會議,於終身學習與學習社會子題中宣示將推動「學習型城市」(鄉鎮市區),並擬於2011年完成終身學習法研修列為全面推展終身學習、完備終身學習體系之具體策略(教育部,2010)。政府為因應政策宣示也提出學習型城鄉方案推動,但此「學習型城市」的推動格局仍停留專案方式運作,未能朝向 Longworth 和 Osborne(2010)所強調的一個能夠綜合了政治、經濟、社會、財源、環境、文化、教育與科技面向,以發展含納上述面向的新的夥伴關係、領導發展、資訊與傳播途徑、教育支持架構及永續發展策略之學習型城市推動架構。不過,顯然學習型城市概念中人力資本的開發與經濟力的追求是過去終身教育較少觸及的。茲就以臺北市和高雄市的終身學習城市做為國內推動終身學習城市的參考建構模式略作為說明如下:

(一)臺北市終身學習城市

臺北市發展學習型城市的條件,包括人口結構和人口素質、交通、環境與生活機能、經濟與就業、科技與資源、環境與公民素養、終身學習資源等。其中運用策略包括提出對學習型城市的承諾、學習型城市的政策、建立完善的學習資訊網絡(已建立學習型城市網、發行電子報)、建立公私部門夥伴關係與資源整合(以學校、圖書館和社區大學建立夥伴合作關係,促進資源整合)、重視終身學習的領導人才培力(辦理終身學習的專業培訓、培養領導人才)、關注弱勢族群的社會融合(針對教育不利族群,如失業者、老人、新移民、身心障礙者規劃學習機會)、關注環境與公民權(針對當前環境議題、環保意識、全球議題辦理倡導與實踐行動)、培養民眾參與公共事務的技能、發展地方學知識體系、鼓勵民眾參與社區文化資產的活化(建立城市的地方學,古蹟、舊街區、在地文史等的重視和喚醒、辦理學習節慶活動並表彰家庭參與(舉辦各類型學習成果展、家庭共學、社區節慶、家庭日、祖孫週等(蔡秀美,2013)。

(二)臺北市推動終身學習城市現況

臺市社教機構推動學習型城市之現況:一、臺市政府透過整合實體與虛擬學習資源以及發行電子報等管道宣傳學習資訊;二、社教機構為學習型城市政策的執行單位,然其所擁有的學習資源具有差異性;三、臺市學習型城市政策對學習領導的培訓乃同時從社教機構負責人及民眾著手,而民眾對環境議題的活動較具自發性;四、臺市政府積極推動各類型數位網路的整合,然而民眾仍較偏好傳統媒介;五、臺市政府推動多項學習獎勵措施,然並未因此提升民眾參與動力;六、臺市政府與社教機構營造多元便利的學習環境,以期增加民眾的學習活動;七、社教機構針對民眾喜好與需求回饋,開設以生活技能為主的課程學習機會。

(三) 臺北市推動終身學習城市困境

臺北市機構推動學習型城市之困境為:一、政策規劃者和社教機構雙方對學習型城市推行策略的認知有所差異,缺乏共識;二、交通、場地、設備及人力等學習資源的不足,導致學習型城市政策無法有效落實;三、政策規劃者與社教機構對「學習領導」內涵的認知不同,導致推動成效不高;四、社教機構未能善用「學習科技」,而導致學習型城市的相關資訊無法有效傳遞給市民;五、政策規劃者與社教機構處於上下監督的科層關係而導致社大無法依據社區需求而推動多元化的學習活動(姚曉萍,2013)

  • 學習型城鎮與在地創新實作研究

學習型城鎮與在地創新實作研究啟程包括104年2月10日到迄今,其主軸

以終身學習為核心,從高等教育學術研究社群到社區成人學習,再到學習型鄉鎮,最後終極願景則是學習社會。因此可包括下列行動議題與摘錄深度描繪:

  • 水沙連大學城研究社群平臺之建置

建置本平臺期許乃藉曾參與本計劃執行教師的寶貴經驗以及分享在地觀察的心路歷程,透過議題的探索和交流,藉以吸引更多校內伙伴投入參與以及建構大學在地社群的連結與互信,企圖形塑宜居的埔里公民城鎮達成構築水沙連大學城願景與埔里社區在地行動協作平台的具體目標,以校內教師的分享,融合課程知識與行動在地研究化的立基,據此建立高等教育教師終身學習的願景。

  • 公民社會參與式的社區成人教育:社區大學

初步以公民素養週的方式,讓社區大學學員更加認識暨大。同時分享人社中心的行動研究議題與心得。社區大學本質上為公民社會的基地,埔里社區大學未來以開發與深化公民參與的意願,朝向民營化與彈性化,更可結合103年6月18日《《終身學習法》》修正第12條與第13條款內容如下:

終身學習機構得就個人參加非正規教育之學習過程及成果,建立學習成就紀錄,作為學習成就認證之參考,並提供與各級學校正規教育相聯結之管道。

中央主管機關為鼓勵國民參與終身學習意願,對非正規教育之學習,應建立學習成就認證制度,並作為入學採認、學分抵免或升遷考核之參考。

前項學習成就認證制度,應包括課程之認可、學分證明之發給、入學採認、學分抵免之條件及其他相關事項;其辦法,由中央主管機關定之。

具體作法則是103年3月24日『桃園縣新楊平社區大學』與『桃園創新技術學院』簽訂學分抵免合作意向書,共計有6門課程,12學分可以抵免桃園創新技術學院的學分,讓想要充實學識或進入大學圓夢的民眾,多一個進修的管道。未來社大的學員,取得抵免學分,將來進入桃創,可以抵免,同時,學校除了可依規定承認社大師資和課程外,也邀請大學老師到社大開課,善盡社會的責任,落實桃園知識城的理念。因此未來埔里社區大學在法源上充具非正規學習的認證機制,而與高等教育建立夥伴關係,共構資源與公民社會責任。

  • 高齡圓夢啟動:樂齡大學
  • 大學:社區與社會參與:學習型城鎮與在地創新社會參與課課程
  • 社區文化傳承與高齡人力運用:籃城社區樂齡達人(學習與樂活)
  • 10%,可稱高齡社區,所以社區關懷點主要以年長者集中用餐,居家關懷及健康促進等。透過社區關懷點年長者更能自主生活,與被照顧者的角色有所區隔,並能維持生活步調而滿心歡喜。另外輔導現行辦理高齡照顧服務相關團體之擴大服務項目。而關於籃城社區樂齡達人傳承傳統武術,如何傳承卻是大哉問。
  • 埔里研究會

第二年計畫以社區為基底,發展社區公共議題,青年返鄉就業是第二年的初擬行動議題,結合埔里文創協會與暨大創業育成中心,齊心發展共同的議題,青年返鄉與學生企圖拉近彼此未來生涯的想像,以埔里文化藝術人創意為彼此的軸線。

  • 實踐理論的反思
  • 摘錄『一位教師誤入的歧途』深度描繪:

土木系陳谷汎副教授兼環衛中心環保組組長,秉持著知識人的理性,如此對在場聆聽的師生說明,也彷彿意味,關於「在地」,我們是否認知得太少。一開始尋思著,環境工程專業的他,跟人文創新究竟有何關聯?參與的過程中,經由衝擊產生啟發。他發覺,理工與人文專業的思維方式不盡相同,理工背景的他,往往先以數據展示,人文學科則總愛先問「對事情有什麼想像」。在與居民的溝通相處中,他也發現,居民的需求,與工程師的想像,也可能有不少落差。在視野互換間,這些都不是非此即彼的,而是打開一個交流的空間,涵納彼此,讓思考擴大。經歷了實作的體驗,「我們是不是都看向遙遠的天邊,卻忽略周遭的人事?」他為自己的思考下註解,說來輕鬆平易,所使用的,卻已是人文學院最為熟習的感性文學語言。

  • 摘錄『小白兔姐妹會:阿朴新娘家』深度描繪:

埔里,是新住民的他鄉,但在情誼的交流過程,形成了共同體,他鄉日線逐漸抹平,姊妹們感受到他鄉日久,也成為了故鄉。

  • 社區居民的需求,是需要長期觀察與驗證,有時居民並不真的知悉,被需要者的角色有時是混沌不明地。
  • 社區的深耕到底需要孕釀多久?快速的時代能容下多久時間呢?
  • 政策的指引立意甚佳,有時反而是一股反力量的擴大,抵消了社區開展的力量。
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